Социокультурные аспекты процесса обучения иностранных студентов в российских университетах

Табацкая Ирина Геннадиевна  
Воронежский государственный университет

Начало взаимодействия с представителями иной культуры является сильнейшим стрессом для человека. Это хорошо известно преподавателям иностранных языков, отмечающим первую реальную речевую ситуацию как важный момент в процессе изучения языка, а также работникам сферы туризма, наблюдающим неадекватные ре­акции при контакте человека с чуждой культурой. Такие проявле­ния получили название “культурного шока”, который определяется как острый психологический дискомфорт, возникающий при вхожде­нии человека в иную культурную среду.

Частным случаем межкультурного взаимодействия является получение образования в другой стране, на неродном языке. Эта тема является предметом активных исследований педагогов, психологов, экономистов, мы же – рассмотрим культурологические ас­пекты процесса вхождения человека в академическую среду другой страны. Чаще всего такое вхождение происходит на этапе предвузовской подготовки, когда студенты из стран Азии, Африки, Ла­тинской Америки и некоторых стран Европы изучают русский язык и предметы, необходимые для обучения на основных факультетах высших учебных заведений России.

В современной методической литературе, посвященной обуче­нию на неродном языке, культурологические аспекты этого процесса рассматриваются в рамках требования учета националь­но-культурных  особенностей контингента в учебном процессе. Данные особенности выявляются относительно национально-культурных характеристик среды и круга общения студентов. Однако на практике, несмотря  на достаточный опыт, накопленный преподавателями и обобщенный в соответствующей литературе, последнее положение не является общепринятой аксиомой. Об этом свидетельствует неоднократное повторение в статьях и монографиях мысли, высказываемой, например, Л.А.Марюковой и С.А.Тихомировым: "Предполагается, что преподаватель не только студента, но и себя должен рассматривать как представителя оп­ределенной культуры"(8).

Сообщается также, что у многих преподавателей формируется преимущественно позитивный этнический стереотип в отношении одних учащихся и преимущественно негативный - в отношении дру­гих, то есть некоторые этнические группы считаются "удобными" для обучения, а другие -"неудобными". Абсолютизация этническо­го стереотипа неблагоприятно сказывается на педагогическом об­щении и, следовательно, на эффективности учебного процесса (7).

При исследовании факторов, влияющих на социально-педаго­гическую адаптацию, методом анкетирования зачастую не выделя­ются моменты, связанные с особенностями вхождения в иную куль­турную среду. Очевидно, составители анкет не предлагают сту­дентам такие формулировки, а сами студенты не могут убедитель­но рассказать о своих трудностях. Так, студенты выбирают в ка­честве затрудняющих адаптацию факторов "жизнь и общение в общежитии", "интернациональный характер учебного потока" (хотя тут же приводятся сведения об одобрении студентами именно ин­тернационального принципа формирования учебных групп), "жизнь без родных и близких" и т.п (7).

Для анализа конкретных проблем обратимся к исследованиям по психолого-педагогическим проблемам обучения различных контингентов. Они показывают, что за отдельными фактами скрывают­ся фундаментальные различия культурных стандартов участников педагогического процесса.

Прежде всего, каждая страна имеет свою собственную соци­альную культуру, в которой выделяются иерархии общественных и возрастных групп, набор социальных ролей.

Например, в культуре Камеруна важное место занимает воз­растная иерархия. В связи с этим исследователи отмечают неко­торые особенности коммуникативного поведения камерунцев: млад­ший по возрасту не может первым подать руку старшему, дистан­ция при общении со старшим собеседником может достигать 1 м, нельзя смотреть старшему собеседнику в глаза, необходимо под­черкивать уважение и иными способами (2). Велико уважение к руководителям разного уровня, только что выбранный лидер землячества автоматически получает власть и авторитет, несоизме­римые с российскими студенческими лидерами в аналогичной ситу­ации.

Также и для африканских, и для арабских студентов важна гендерная иерархия. В семье велика роль отца, поведение женщин жестко регламентировано. Мужчина по своему социальному статусу изначально выше женщины.

Разница социальных культур приводит к противоречиям в вербальном и невербальном коммуникативном поведении, причем поведение преподавателя, не укладывающееся в рамки стереотипов студента, может вызвать негативную реакцию аудитории и снижает эффективность педагогического процесса. Приведем некоторые примеры.

Из практики преподавания известны случаи, когда частые похвалы в адрес девушек в арабской аудитории приводили к конф­ликту.

Показателем уважения для африканского студента является тихий голос. Едва слышный ответ на экзамене может быть свиде­тельством большого уважения к преподавателю, а не слабого зна­ния предмета.

В некоторых странах Юго-Восточной Азии улыбка стала нор­мой поведения даже в трагических обстоятельствах. Преподавате­ли и студенты часто отмечают негативное впечатление, которое производят на них вьетнамские студенты, чья привычка улыбаться доведена до автоматизма, независимо от ситуации (1).

Проживание в общежитии в одной комнате представителей разных культур также чревато конфликтами. Несколько лет назад в одной из воронежских газет была даже опубликована статья российской студентки, живущей в одной комнате с индианкой. Ав­тор статьи возмущалась бытовыми привычками своей соседки, ее "бескультурьем". Однако приехавшая из Индии девушка, серьезная и успешная студентка, просто руководствовалась иными правилами поведения в быту.

Таким образом, коммуникативное поведение, отражающее че­ловеческие качества, социальные и групповые признаки, в иност­ранной аудитории должно анализироваться с точки зрения реаль­ных социокультурных особенностей, что обуславливает повышенные требования к квалификации преподавателей.

В рамках каждой культуры в процессе социализации подрастающего поколения молодые люди усваивают определенную систему ценностей, влияющую на мотивацию поступков. При получении об­разования самый высокий уровень учебной мотивации достигается, если желание студента получить избранную специальность совпа­дает с желанием родителей и общественной престижностью специ­альности. Во многих культурах роль родителей очень велика, и преподаватель при необходимости может апеллировать к их авто­ритету, побуждая студента к более усердным занятиям. В конце первого года обучения образ преподавателя частично совмещается с образом родителей, что благоприятно сказывается на мотивации студента. А в Юго-Восточной Азии очень велик авторитет коллек­тива, и для студента сильным мотивирующим фактором становится одобрение или неодобрение учебной группы.

В процессе преподавания необходимо учитывать и особеннос­ти духовной культуры аудитории. Так, характерными чертами культуры многих азиатских стран является консерватизм, некото­рая замкнутость, приверженность традициям (б). Это приводит ко многим последствиям. Во-первых, такие студенты склонны созда­вать свою общину, внутри которой они стараются решать сообща индивидуальные проблемы. Принимая активное участие в жизни фа­культета, они в то же время держатся обособленно. В случае конфликта община выступает как единое целое. Во-вторых, сту­денты из азиатских стран ориентированы прежде всего на заучи­вание, им свойственна приверженность ранее полученным знаниям и стремление к их углублению и расширению. Отсутствуют стрем­ление к новизне, навык анализа причинно-следственных связей, исследовательская активность. Если не подготовленный к подоб­ным проявлениям преподаватель столкнется с ними в процессе ау­диторной или внеаудиторной работы, а тем более при возникнове­нии конфликтной ситуации, то незнание культурных особенностей данного контингента может существенно затруднить решение стоя­щих перед этим преподавателем задач, а также к формированию негативного "этнического стереотипа".

Обеспечение психологической готовности к учебной деятель­ности в условиях новой социально-культурной среды предполагает также адаптацию к новым формам организации учебного процесса, принятого в России, т.е. дидактическую, или академическую, адаптацию. Прежде всего, для нее требуется целенаправленная работа преподавателя по минимизации психологических стрессоров: правильная организация учебных занятий, установление ком­фортного микроклимата в учебной группе и т.д.(4) Однако, прак­тика преподавания показывает, что стрессором являются и сами необычные формы и методы организации учебного процесса. Так, во многих странах принята 10-балльная система оценки знаний. Студенты, получающие привычные нам оценки, испытывают затруд­нения в определении уровня собственных знаний и предъявляют претензии преподавателям. Кроме того, привыкшие к тестовой форме контроля знаний, студенты часто с трудом воспринимают устные экзамены. В других странах приняты занятия в больших или меньших учебных группах, с 5- или 6-дневной рабочей неде­лей. В связи с вышеизложенным мы позволим себе не согласиться с мнением, что успешная адаптация иностранного учащегося на начальном этапе обучения русскому языку зависит единственно от лингвистических способностей студента (4). Ус­пешная адаптация вообще и дидактическая в том числе - как было показано выше, напрямую зависит не только от психофизио­логических возможностей личности, уровня мотивации и уровня самоорганизации, но и от учета национально-культурных особен­ностей всех участников педагогического процесса.

А.И.Сурыгин убедительно, на основе собственного опыта и анализа обширной литературы показывает, что для преподавателя, работающего в интернациональной аудитории необходима поликуль­турная компетенция (7). Она определяется как знания о социо­культурных особенностях учащихся, включающие в себя особеннос­ти образовательных систем, социализации, социально-демографи­ческие, паралингвистические, невербальные средства и кинети­ческие особенности общения. На основе поликультурной компетен­ции формируется поликультурная компетентность, т.е. умение практически применять знания о социокультурных особенностях учащихся. Разработка рекомендаций по оптимизации процесса обучния в условиях взаимодействия разных культур представляет­ся важной с точки зрения практики преподавания в современной высшей школе.

ЛИТЕРАТУРА:

1.    Атитсогбуи Е.Н., Загороднюк Л.Х., Кузнецов В.Д. Некоторые проблемы, связанные с национально-психологическими особеннос­тями студентов-иностранцев подготовительного факультета. По иск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Вып.2.   Воронеж, Воронежский университет, 1998. С.85-87.

2.    Дьякова М.Ф., Еремина Л.А., Мруць Н.А. О некоторых особенностях коммуникативного поведения камерунцев.- Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов.Вып.2.- Воронеж, Воронежский университет, 1998. - С.74-78.

3.    Дьякова М.Ф., Еремина Л.А., Мруць Н.А. Особенности комму­никативного поведения арабских учащихся (сирийский контин­гент).- Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Вып.1,- Воронеж, Воронежский университет, 1998.С.74-79.

4.    Камардина О.Л., Корчагина О.В. К вопросу о взаимоотношении параметров, определяющих дидактическую адаптацию. -Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Вып.2.   Воронеж, Воронежский университет, 1998.  С. 71-74.

5.    Камардина О.Л., Корчагина О.В. К вопросу о преодолении некоторых стерссоров дидактической адаптации.- Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Вып.З.- Воронеж, Воронежский университет, 1999.  С.96-100.

6.    Олехнович Л.Б., Драпкина Н.Е., Игнатова О.А. и др. Опыт учебно-воспитательной работы со студентами из Вьетнама.- По­иск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранныхстудентов. Вып.2.- Воронеж, Воронежский университет, 1998. С.78-83.

7.    Сурыгин А.И.Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.- СПб.:Здатоуст, 2000.-230 с.

8.    Тихомиров С.А., Марюкова Л.А. Акмеологический подход к обучению иностранных граждан на этапе предвузовской подготовки// Международное академическое сотрудничество на рубеже ты­сячелетий: проблемы и перспективы. Материалы международной на­учно-практической конференции.- Тверь:ТвГУ, 1999.- С.105.

9.    Чугунова Н.И. Проявление лингвокультурной и социокультурной интерференции в невербальном поведении и ее учет в учебном процессе.- Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обуче­ния иностранных студентов. Вып.2.- Воронеж, Воронежский уни­верситет, 1998. - С.88-92.